Hur förändra pedagogisk praxis inom högre utbildning?

Utvecklingen av högskoleundervisningen tas då och då upp i festtal, men det vetenskapliga arbetet överskuggar dock konkreta praktiska förändringar. Högskolans och forskarnas resultat evalueras efter vetenskapliga kriterier och fortsatt finansiering beviljas utifrån resultaten. Det att undervisningen lyfts fram i tal värmer inte goda och entusiastiska lärare särskilt mycket, om uppskattningen inte når lärarna i deras praktiska arbete

Trots att det finns olika arbetsgrupper, utbildning och anvisningar till stöd för undervisningen och utvecklingen av den, är den ändå en mindre viktig del av arbetet för många forskare. Många högskolor erbjuder dock stöd till lärare som vill förnya sin undervisning. De som oftast nappar på detta erbjudande är pionjärlärare som också utgör den kärntrupp som genomför många nya, intressanta pedagogiska experiment och förenyelseprojekt. Liksom på många andra områden hänger också utvecklingen av undervisningen på olika typer av projekt. Det gör också exemplet som presenteras här.

Jag är koordinator vid Helsingfors universitet för det omfattande EU-stödda Knowledge Practices Laboratory (KP-Lab). Laboratoriets centrala syfte är att introducera ny pedgogisk och kunskapsmässig praxis i högskoleundervisningen genom utveckling av såväl forskning som teknik. Projektet strävar efter att utveckla praxis också med hjälp av nya tekniska innovationer, eftersom teknikens möjligheter (affordanser) är avgörande för vilka metoder som kan genomföras. Om man exempelvis vill stödja studenternas gemensamma skrivande, erbjuder GoogleDocs möjligheter till detta medan Word däremot inte gör det. Vi vill också undersöka tekniken och utveckla sådana tillämpningar som bäst stöder de metoder för skapande och användning av kunskap som har utvecklats inom lärande på högskolenivå.

Gemensamt objekt nyckelbegrepp inom studierna

Inom projektet fokuserar vi på så kallat trialogiskt lärande, det vill säga på hur man ska stödja studenternas kollaborativa lärande och kunskapsskapande. Med tanke på utvecklingen av lärandet är det centrala begreppet ett gemensamt, delat objekt (en artefakt) vars bearbetning och förbättring kräver att studenterna gemensamt deltar i arbetet och delar olika typer av kompetens. Vi vill exempelvis undersöka vilket det ur lärandesynvinkel mest utvecklade och effektivaste sättet är att bearbeta ett gemensamt objekt, hur man kan påverka det med undervisningsarrangemang och vilka arbetsfaser som behövs.

Givetvis betraktar vi pedagogisk förnyelse i ljuset av all den vetskap som finns om lärande. Grunden för trialogiskt lärande är teorier om kunskapsskapande och lärande som kulturellt deltagande. Pedagogisk praxis som vi vill stödja inom högre undervisning omfattar bland annat sakkunnig kunskapspraxis, reflektion över det egna handlandet och kunnandet och begrundan av så kallade dåligt definierade och genuina innehåll.

Typiska studiehelheter för att utveckla ett gemensamt objekt är olika projektkurser, där studenterna har i uppgift att lära sig genom att genomföra riktiga projekt, produkter, planer och andra helheter. Lärandekontexten utgörs av så kallade genuina problem och undervisningens resultat har också en annan innebörd än att bara vara en obligatorisk produkt för utvärdering. Äktheten, de riktiga kunderna och användarna gör det nödvändigt att inom ramen för lärandet överskrida gränserna mellan läroinrättningen och företaget eller motsvarande. Det räcker dock inte med enbart projektarbete: det behövs också funktioner som är centrala för lärandet, bland annat evaluering av det inlärda och reflektion över det gemensamma arbetet, bättre medvetenhet om verksamheten och dess resultat och i synnerhet utveckling av praxis för kollaborativt kunskapsskapande.

En annan typ av exempel är mitt eget seminarium om forskningsmetoder. Detta seminarium om kvalitativa forskningsmetoder har inga egentliga kunder, utan ”äktheten” åstadkoms genom att koppla forskningsmetodundervisningen direkt till studenternas egna lärdomsprov, pro gradu-avhandlingar eller första artiklar för doktorsavhandlingen. Forskningsmetodik undervisas ofta på separata kurser där metodernas användning illustreras med påhittat eller färdigt material. När studenterna sedan ska påbörja sin egen forskning minns de kanske inte metoderna tillräckligt väl.

På kursen i kvalitativa forskningsmetoder är studenterna forskare på ett seminarium: de sätter (ofta i par) in sig i en metodfråga som är relevant för dem själva, presenterar den som en del av sitt arbete och i bästa fall tar de upp speciellt knepiga problem för de övriga att fundera över. ”Lärandet”, alltså abstraheringen av forskningsmetoderna, stöds genom att studenterna under kursens gång parvis gör upp en begreppskarta över den helhet som forskningsmetoderna bildar och dessa kartor jämförs, evalueras och diskuteras. Teknik används för att skicka texter till de övriga deltagarna och för att göra begreppskartor. Det gemensamma objektet är dels de kvalitativa forskningsmetoderna, dels har paren ett eget gemensamt ämne som de försöker förstå bättre.

Kan tekniken fungera som katalysator för undervisningsutveckling?

Inom utvecklingen av lärande (och undervisning) har man ofta tänkt sig att tekniken på något sätt automatiskt skulle medföra nya, avancerade metoder. Flera studier av tekniktillämpning inom den allmänbildande skolan har visat att tekniken i sig inte utvecklar eller förbättrar praxis i vanliga skolor eller bland vanliga lärare. För att en verklig förändring ska ske behövs en lärargemenskap och gemensamma beslut om varför man tillämpar tekniken. De bästa resultaten uppnås av de lärare och skolor där tekniken har utnyttjats för att lösa ett problem i stället för att fokusera på tekniken som ett självändamål.

Samma torde gälla också inom högre utbildning: smart pedagogisk praxis hänger inte ihop med eller förutsätter inte alltid teknik. Pionjärlärare som utvecklar sin undervisning tar visserligen ofta både i bruk nya tekniska innovationer och skapar innovativ pedagogisk praxis, men sannolikt är det så också vid högskolorna att teknik utan pedagogiska mål inte utnyttjas i full utsträckning. Det uppstår en rätt så intressant situation när studenterna kan använda den nyaste tekniken på de mest skiftande och kreativa sätt, men i undervisningen är det e-post och powerpoint-presentationer som står för det nya – med undantag för de ovan nämnda pionjärlärarna. Utbildningen utnyttjar inte den utmärkta möjligheten att fördjupa undervisningen och göra den mångsidigare och – ur forskarsynvinkel – studenterna får klara sig med föråldrade pedagogiska metoder och kunskapspraxis.

Var dröjer de strukturella lösningarna?

Det är uppenbart att vid högskolorna utgör forskningen ofta den bästa basen också för undervisningen. Utan högklassig forskning saknar undervisningen så att säga en motivering. Jag förundrar mig över att dessa två trots detta kontinuerligt ställs mot varandra. Utvecklar inte högklassig undervisning också kompetensen hos unga forskare? När undervisningsutvecklingen nu vilar på individuella lärare, tillfälliga projekt och intressanta men otillräckliga stödåtgärder åstadkoms inga verkliga förändringar. Vi genomför intressanta projekt med intresserade och inspirerande lärare, men den verkliga förändringen försvinner någonstans bland vardagens slit och bristen på medvetna mål.

--

Liisa Ilomäki

Skribenten är koordinator och forskardoktor vid Helsingfors universitets psykologiska institution.